L’ultimo numero di Dedalus, rivista socio-culturale con cui collaboro da alcuni anni, riguarda la scuola e il rapporto che i giovani hanno con essa. Quella che troverete di seguito è una recensione-racconto de “L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani”, uno dei libri più recenti di Umberto Galimberti, il quale sul tema ha certamente qualcosa di interessante da dire. Il titolo della recensione-racconto è lo stesso riportato sulla rivista. Chi volesse una copia di Dedalus non deve fare altro che contattarmi.Ho passato cinque anni della mia vita a suonare la batteria. No, non in sala prove. A scuola, nelle ore di matematica e fisica. Stavo in ultima fila, usavo due penne come bacchette e gli astucci come tamburi, il mio e quello di un compagno. Forse anche qualche libro. Sono diventato abbastanza bravo a suonare la batteria, ma non so nulla, o quasi, di matematica e fisica.
Nei primi due anni di liceo fisica non c’era, c’era solo matematica. Non mi schiodavo dal cinque, cinque e mezzo. Nel triennio è arrivata anche fisica, quattro fisso in entrambi. Mia madre mi mandava al pomeriggio a lezione da una ex professoressa della mia scuola, ventisei euro all’ora. Lì qualcosa imparavo, eravamo solo io e lei, non potevo suonarle la batteria in faccia. Ma in classe sì: poi la professoressa, A. B., una donna che aveva la matematica nel sangue, una che a nostro dire quando stava sdraiata nella vasca usava le piastrelle del bagno come griglia per disegnarvi sopra con la mente dei grafici di funzione, mi scopriva e si metteva a urlare. Ma non mi cacciava fuori: A.B. la matematica la sapeva bene ma non hai mai avuto il coraggio di cacciare fuori nessuno, chissà come mai. E allora io, pochi minuti dopo la strigliata, ricominciavo a suonare la batteria, magari più piano, per non disturbare, ed è stato così che ho imparato anche il movimento circolare di spazzole che fanno i batteristi jazz. Di suonare la batteria durante le ore di matematica e fisica non ho mai smesso, al massimo leggevo qualche pagina di un libro quando ero un po’ stanco - una buona parte della mia cultura letteraria la devo al fatto di non essere mai stato attento in classe quando si spiegavano materie scientifiche. Nelle altre materie ero più diligente. Quando mia madre andava ai colloqui coi professori non si sentiva dire da tutti «Suo figlio è sempre distratto»; al massimo era la professoressa A.B. che le diceva «Suo figlio signora non segue mai le spiegazioni» – ma A.B. non disse mai nulla a mia madre della batteria, chissà come. Gli altri però no. Perché io di andare a scuola avevo voglia, di studiare anche. Ma solo letteratura, filosofia, storia, arte; chimica la digerivo poco ma la studiavo perché era comunque poca roba. Ma matematica e fisica comportavano ore e ore di studio ed esercitazione e io non coglievo il senso di tutta quella fatica.
Il senso è la risposta alla domanda «A che cosa serve studiare questa materia?» che tutti gli studenti si fanno, almeno dal momento in cui cominciano a prendere coscienza del fatto che la scuola non è la loro unica ragione di vita (e quindi, in quanto tale, può essere messa in discussione). Ed è uno dei passaggi più interessanti dei capitoli dedicati alla scuola contenuti ne L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani (Feltrinelli Serie Bianca, 169 pagine, 12 €) di Umberto Galimberti, uno dei pochi filosofi del nostro paese che riesce a dire cose difficili con parole semplici (ma mai facili) e che ritiene la filosofia non una questione autoreferenziale per filosofi e solo per loro, ma una disciplina-strumento che aiuta a vivere meglio, come lo era ai tempi di Socrate e Platone.
Galimberti parte dal presupposto che «i giovani, anche se non sempre ne sono consci, stanno male. E non per le solite crisi esistenziali che costellano la giovinezza, ma perché un ospite inquietante, il nichilismo, si aggira tra loro, penetra nei loro sentimenti, confonde i loro pensieri, cancella prospettive e orizzonti, fiacca la loro anima, intristisce le passioni rendendole esangui». Il nichilismo inteso come lo intendeva Nietzsche via Heiddeger, lo «spaesamento», il disincanto del mondo che ha eroso, secondo Franco Volpi, «i riferimenti tradizionali – i miti, gli dèi, le trascendenze, i valori» del mondo, dove «non v’è più virtù o morale possibile». O più semplicemente lo svegliarsi al mattino e non avere nessuna voglia di alzarsi dal letto, perché non si ha nulla da fare, nulla da dire, nulla da vivere. Galimberti va a scovare ed analizza questo nulla – che fa delle fasce d’età più giovani una generazione dominata dalle «passioni tristi, dove il riferimento non è al dolore o al pianto, ma all’impotenza, alla disgregazione e alla mancanza di senso» – nella realtà dei giovani, nelle figure educative che stanno intorno a loro, nei problemi e negli estremismi delle loro vite, sottolineandone di volta in volta le contraddizioni, le storture, i sintomi.
La famiglia e la televisione in primis: la prima disfatta da quell’onda disgregatoria che sta travolgendo qualsiasi struttura di appartenenza (religiosa, ideologica, politico-sociale, addirittura sessuale) e sempre più incapace di interpretare e guidare coloro che dovrebbero essere i frutti di un’unione d’amore; la seconda sempre più come unico ed unilaterale promotore di valori e immaginari generati dal mercato, dai soldi e dal profitto che impongono alle persone l’unico ma al contempo biunivoco ruolo di produttori e consumatori – quest’ultimo, peraltro, sempre più concentrato sui giovani, preadolescenti in primis, quale principale target. E poi, come reazioni e rifugi, l’anestetizzazione, l’eccitazione e l’euforia della droga; la spudoratezza del sesso che da mezzo di donazione ed affermazione vitalistica di sé è diventato viatico di affermazione sociale (i videofonini che riprendono le prime, meccaniche esperienze sessuali e ne diffondono morbosamente le perfomances) o massimo obbiettivo dell’apparire in una società in cui l’esposizione e l’oscenità sono la regola. E ancora la precarietà lavorativa che diventa precarietà esistenziale, la violenza degli stadi, il ritmo delle discoteche che sostituisce quello del cuore, gli “atti estremi” dei sassi lanciati dal cavalcavia e dei suicidi (in Italia la seconda causa di morte per i ragazzi sotto i venticinque anni dopo gli incidenti automobilistici), ultimo grido d’aiuto «di quelle esistenze precarie che sono le esistenze giovanili, dove assistiamo a gesti che non diventano stili di vita, azioni che si esauriscono nei gesti, progetti che si dileguano nei sogni, passioni di un giorno cancellate da una notte» e dove, soprattutto, il futuro non è visto «come promessa» ma «come minaccia».
E in mezzo a tutto questo la scuola che, secondo Galimberti, si preoccupa solo di istruire. Non educa, ma vede casomai l’educazione come una conseguenza dell’istruzione la quale, inevitabilmente, ha come primo dovere quello di “preparare al mondo del lavoro”. Ma questo dovere, oltre ad essere una limitazione del tutto insufficiente – perché i giovani hanno bisogno di qualcosa di più di un mero passaggio di nozioni quando, mentre frequentano la scuola, stanno tentando al contempo di costruire sé stessi come persone – non favorisce nemmeno l’istruzione stessa, perché quando un ragazzo non è educato, non è nemmeno stimolato e non ha voglia di imparare. Non ne trova il senso e allora in classe suona la batteria. Ma cosa è l’educazione per Galimberti? E’ sicuramente molto di più di una questione di buone maniere. E’ un “ex-ducere”, un “tirare fuori da”, «è una lenta acquisizione, attraverso riconoscimenti, della gioia di sé», cioè l’accettazione della realtà circostante, il riconoscimento della propria identità da parte di sé stessi e degli altri, estratta dal magma inconoscibile e confuso di quell’età transitoria, ma formante, che è la giovinezza.
A.B. per cinque anni ha me che suono la batteria. E poi ha D.R., che è nato anche lui con la matematica nel sangue e in quarta liceo studia già sui testi universitari. Oggi presiede una cattedra come assistente ad un docente da qualche parte negli Stati Uniti. Allora era l’unica persona per la quale A.B. spiegava veramente. Perché, com’è ovvio, D.R. rispondeva agli stimoli, aveva un profitto altissimo, e non aveva bisogno di essere educato. La sua “gioia di sé”, la sua identità, era la matematica, difatti per essa sarebbe stato poi disposto ad un cambiamento di vita importante e in età piuttosto giovane. Ma A.B. il problema dell’educazione non se lo poneva, lei come tantissime altre insegnanti. L’unico dialogo tra la sua figura e quella dei suoi studenti erano le spiegazioni e i voti. Perfette e totalizzanti per D.R., che prendeva dieci fisso; inutili e insensate per me, che prendevo quattro fisso. Il voto è il risultato, secondo Galimberti, di «quella tendenza all’oggettivazione che porta i medici a considerare i pazienti solo come organismi, che porta nel mondo del lavoro a considerare gli uomini in base al solo criterio dell’efficienza, risolvendo la loro identità nell’efficacia della prestazione, che porta i professori a giudicare i loro studenti in base al profitto, termine che il mondo della scuola ha mutuato dal mondo economico, risolvendo l’educazione in un puro fatto quantitativo dove a sommarsi sono nozioni e voti». Per A.B. io non ero efficiente, quindi non ero da considerare del tutto. Se suonavo la batteria mentre lei spiegava la strigliata me la dava, perché me la doveva dare e perché in fondo venivo meno alle più elementari norme di comportamento. Ma di farmi uscire dalla classe – che poteva essere un tentativo di farmi capire che certe cose le potevo fare al di fuori di quel luogo – non le importava e nemmeno di darmi una nota sul registro o un compito di castigo. Poteva mandarmi anche in presidenza, ma non faceva neppure quello. In realtà non le interessava nemmeno di dirlo a una delle altre principali figure educative della mia vita, cioè mia madre. A mia madre invece ripeteva che “dovevo impegnarmi di più”, che “dovevo metterci più buona volontà”. Frasi «in cui c’è un precipitato di genericità e forse di ignoranza propria di chi non sa che la volontà non esiste al di fuori dell’interesse, che l’interesse non esiste separato dal legame emotivo, che il legame emotivo non si costruisce quando il rapporto tra un professore e uno studente è un rapporto di reciproca diffidenza, se non di assoluta incomprensione».
A.B., insomma, non mi comprendeva, non mi vedeva. E io non vedevo lei, mi comportavo come se non ci fosse stata, ma non per cattiva educazione – già allora avevo un grado sufficiente di rispetto per le persone e con gli altri professori di fatto non mi comportavo così – ma semplicemente perché non trovavo un senso in quello che lei faceva di fronte a me. Il suo compito educativo semplicemente non esisteva ed entrambi, in quei cinque anni di convivenza all’interno della “nostra” classe, abbiamo perso un’occasione. Un’occasione di dialogo che non poteva passare né dalla mia passione per la batteria né attraverso il suo linguaggio di teoremi e voti – i quali, peraltro, mi diventavano sempre più indifferenti man mano che si abbassavano – ma da una sola cosa: la creatività.
«Dalla scuola vengono espulse tutte quelle dimensioni che sfuggono alla calcolabilità, quindi: creatività, emozioni, identificazioni, proiezioni, desideri, piaceri». La matematica è, prima di tutto, un processo creativo: questa cosa l’avrei capita una volta uscito dal liceo, e non grazie ad A.B. purtroppo. In soldoni: ci sono delle prerogative di partenza (dei teoremi già dimostrati o degli assiomi), c’è un linguaggio (quello dei numeri), c’è un fine a cui arrivare (la dimostrazione di un teorema). Tutto quello che sta in mezzo è da inventare, da creare, rispettando le prerogative di partenza ed usando il linguaggio. E’ lo stesso meccanismo attraverso il quale funziona la poesia, di cui mi sarei innamorato al liceo e il cui amore sarebbe cresciuto poi, inducendomi anche a capire l’occasione persa per la matematica. E l’esclusione della creatività e delle emozioni dal sistema di dialogo professore-studente è uno dei motivi fondamentali per cui i giovani trovano inutile, noiosa, quando non addirittura odiosa (se l’imposizione è prolungata e fattori esterni quali famiglie esigenti obbligano inevitabilmente allo studio) la matematica tanto quanto la letteratura.
Leopardi scrive i suoi canti mosso dagli stessi struggimenti esistenziali e d’amore di una qualsiasi persona, giovani compresi. Tutti hanno provato almeno una volta nella vita le pene d’amore descritte in A Silvia. Se i professori educassero a questo approccio, affiancandolo alle bordate di tecnicismi e nozioni storico-letterarie con cui solitamente vengono proposti gli autori nei corsi di letteratura delle scuole superiori, probabilmente gli studenti non recepirebbero la letteratura come una cosa inutile tanto quanto lo era per me la matematica, ma come una cosa vicina, se non addirittura umanamente loro. A differenza della matematica, la letteratura infatti racconta e parte da esperienze umane che tutti vivono. In questo senso può essere anche un mezzo di educazione emotiva. E di una gestione della propria emotività i giovani, che crescendo scoprono e vivono sentimenti dall’intensità nuova che coinvolgono sempre di più il proprio corpo e quello di altre persone, hanno bisogno più che mai.
Ma una scuola che ha bandito l’emotività dal proprio orizzonte educativo non li può aiutare. E allora: «espulsa dalla scuola l’educazione emotiva, l’emozione vaga senza contenuti a cui applicarsi, ciondolando pericolosamente tra istinti di rivolta, che sempre accompagnano ciò che non può esprimersi, e tentazioni d’abbandono in quelle derive di cui il mondo della discoteca, dell’alcool e delle droga sono esempi neppure troppo estremi». Neppure troppo estremi è vero, ma sempre più diffusi. Tentativi di fuga dai tentacoli di quell’ospite inquietante nato da un eccessivo concentramento sulla “preparazione al mondo del lavoro” e da una scarsissima preparazione a ciò che la vita dovrà sempre e comunque affrontare: il mondo. Tutte le A.B. italiane dovrebbero leggersi Galimberti. La scuola ha un’assoluta necessità di tornare a dare un senso a ciò che insegna. Perché ci sono troppe batterie suonate di fronte a lavagne piene di incomprensibili teoremi.
